ANA MARIA PEREIRA HENDLER
ALFABETIZAÇÃO:
IR
ALÉM DA DECIFRAÇÃO DO CÓDIGO
PORTO
ALEGRE
2009
ANA MARIA PEREIRA HENDLER
ALFABETIZAÇÃO:
IR
ALÉM DA DECIFRAÇÃO DO CÓDIGO
Artigo
científico apresentado ao Curso de Especialização da Universidade de São Paulo
como exigência para obtenção do título de especialista em alfabetização.
Orientador: Prof. Leociléa Aparecida Vieira
PORTO
ALEGRE
2009
Resumo
Neste
artigo me proponho a fazer uma reflexão sobre o contexto da alfabetização.
Entendendo esta como um processo a ser construído no decorrer do ensino
fundamental, no qual o indivíduo vai construindo seu conhecimento de leitura e
escrita até ser considerado alfabetizado, ou melhor, que seja capaz de se
utilizar, no seu dia-a-dia, ações de leitura e escrita de forma autônoma. Assim
com o aprimoramento desse processo o sujeito será capaz de atuar no mundo em
que vive tornando-se um sujeito do letrado. Esta é a questão na qual quero aprofundar minha
pesquisa, como trabalhar para que esse indivíduo que se apropriou da
decodificação do código se torne um leitor e escritor eficiente? Portanto quero
encontrar pistas com vistas a novas perspectivas buscando melhoria deste
contexto. Para realização deste trabalho realizei uma pesquisa qualitativa em
uma escola estadual, na qual entrevistei professores e alunos visando uma
percepção da realidade. A partir das questões apresentadas na pesquisa de campo
busquei pressupostos teóricos baseados na teoria interacionista de
aprendizagem. Como resultado deste estudo, encontrei uma realidade heterogenia,
na qual a maioria das famílias não oferece um ambiente favorável à aprendizagem
da leitura e escrita. Dentro desta realidade, constatamos que o despreparo docente
o que acaba por agravar a situação trazendo mais dificuldades no
desenvolvimento do processo. E como caminho para melhora do quadro de
alfabetismo destaco principalmente trabalho com variações dialetais, fluência
na leitura, escritas espontâneas e reescritas de textos produzidos pelos
alunos.
Palavras-chave:
alfabetização, decodificação, automatização, leitura eficiente, letramento.
Sumário
Sou professora a dezessete anos da rede pública estadual, e durante esta experiência pude perceber que muitos alunos
apesar de dominar o código e conseguirem “ler” textos, têm dificuldade na
compreensão. Outro
fato é que em reuniões temos uma queixa séria dos professores das séries finais
do ensino fundamental, a qual se refere a alunos que não compreendem ou
escrevem textos. Ao
refletir estas questões levantei algumas hipóteses como:
filho de pais com pouca instrução tem maior dificuldade aprender a ler; o despreparo dos professores acaba não oferecendo reais
oportunidades de desenvolvimento; a falta de
motivação é causa de impedimento do desenvolvimento da leitura e escrita.
Ao
começar minha pesquisa me identifiquei com a obra de Cagliare (2007) o qual
questiona o que e como se ensina na escola nos dias de hoje. O autor afirma que
o objetivo mais geral do ensino de português é mostrar o funcionamento da
linguagem humana mostrando ao aluno os usos nas modalidades da língua oral e
escrita, vividas no cotidiano. Outra autora em que fundamento meu trabalho é
Kleiman (2004), a qual em contato com professores em cursos sobre ensino da
leitura pode perceber que:
...As concepções do professor sobre essa atividade são
apenas empíricas, e suas práticas de ensino estão baseadas em dicas e programas
de outros professores, utilizados porque são os únicos enfoques disponíveis,
não porque eles representam uma história de sucesso. (KLEIMAN, 2004, p. 7)
Este
estudo se justifica, perante a realidade experienciada, onde percebo as
dificuldades encontradas para conseguir oportunizar a transformação dos alunos
em leitores e escritores eficientes. Portanto meu
objetivo principal neste trabalho é aprofundar o conhecimento sobre o
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita em alunos que já dominam o
código. Também pretendo analisar o contexto das
atividades escolares, para conhecimento da realidade local; buscar conhecimento teórico que possam indicar caminhos
para melhoria da aprendizagem; propor mudanças na
prática docente visando uma melhora no desenvolvimento das capacidades de
leitura e escrita dos alunos. Para tanto esta
pesquisa visa tentar responder ao seguinte problema: Como desenvolver as capacidades de leitura e escrita em alunos que já se a apropriaram da decifração do
código?
2. Metodologia
Desenvolvi este trabalho através de uma
pesquisa qualitativa. Esta escolha deu-se devido à natureza do assunto
escolhido, para o qual esta pesquisa torna-se mais adequada devido as seu
caráter subjetivo. Segundo Minayo (1998) a abordagem qualitativa procura
estudar o “o mundo dos significados das relações humanas” o qual é impossível
ser mensurado através de dados estatísticos ou matemático, devido a
complexidade das relações.
Realizei esta pesquisa de campo com os professores e alunos de uma escola
estadual em Porto Alegre. Como instrumentos de pesquisa, utilizarei
entrevista estruturada com os professores da escola (apêndice II) e com os
alunos realizarei um questionário estruturado para averiguar sua situação
de leitores (apêndice I).
A primeira etapa desta
pesquisa efetuei com duzentas e quinze crianças e adolescentes da escola entre
oito e dezesseis anos de idade que freqüentam a escola entre o segundo ano e o
sétimo ano (sexta série). Para a realização desta etapa pedi a colaboração dos
professores para que eles oportunizassem um espaço em sala de aula para os
alunos poderem participar da pesquisa. Para a segunda etapa busquei a
participação dos professores da mesma escola, os quais possuem de sete a vinte e um anos de experiência de docência. Para a realização da pesquisa entreguei a
entrevista a nove docentes e solicitei que os mesmos respondessem o
questionário, dias depois me devolveram o questionário respondido.
Procurei fundamentar esta
pesquisa na teoria interacionista de aprendizagem a qual concebe a fala
organizadora do pensamento e constitutiva do sujeito, baseado no trabalho
Berberian (2006). A autora também considera que o educador tem um lugar
importante nessa constituição. Para buscar subsídios para esse trabalho
realizei uma pesquisa entre alguns autores com o objetivo de aprofundar meu
conhecimento sobre a alfabetização, principalmente no período após a
aprendizagem da decifração do código. Visando a busca de conhecimento de como
desenvolver as habilidades de leitura e escrita nos alunos.
3.
Linguagem oral e
escrita
Ao analisar a questão sobre a diferença ente a linguagem oral e escrita
(apêndice II) a maioria dos docentes apontou que as linguagens são diferentes
devido à linguagem oral permitir um uso mais informal que a linguagem escrita
exigir o seguimento de regras, que às vezes na linguagem oral podem ser
omitidas.
Podemos
perceber o equivoco ao estudar o texto em que Ângela Kleiman (2004) estabelece
uma comparação entre linguagem oral e escrita. Mas antes deixa claro que é
importante que esta comparação seja estabelecida entre textos do mesmo nível,
ou seja, não devemos comparar um bate papo com os amigos com um texto
acadêmico. Nesta comparação ela ressalta que na linguagem oral é mais fácil a
atribuição de significados por falante e o ouvinte estarem presentes
ressignificando o texto. Mas que na linguagem escrita podemos elaborar melhor
nosso pensamento e reescrevê-lo.
Todos afirmaram realizarem
atividades para o desenvolvimento oral dos discentes (apêndice II), como
atividades trabalhadas listaram: realização de relatos vividos pelas crianças,
contarem histórias, dramatizações, músicas, debates, para que os alunos possam
expressar suas idéias sobre determinados assuntos e discussão sobre a pronúncia
das palavras. Quanto ao intervalo de tempo que é feito houve muita variedade
desde diariamente, quanto a ocasionalmente sempre que houver uma pronúncia
equivocada de uma palavra em sala de aula. Outros relataram que realizavam esta
atividade semanalmente ou a cada quinzena.
Berberian (2006), p. 41, afirma que “o diálogo é a atividade determinante
no processo da aquisição da linguagem.” Compreendendo este, segundo a aurora,
como um jogo de contar histórias, que podem se constituir em verdades,
mentiras, acontecimentos fantasias, sentimentos, desejos... Ela nos diz que ao
narrar histórias as crianças estão aprendendo a organizar linguisticamente o
seu discurso.
Neste capítulo podemos perceber o quanto é importante que na escola
proporcionemos um tempo para trabalhar o desenvolvimento oral das crianças,
pois isso ajudará a criança quando solicitarmos que escreva uma história, pois
ela já terá organizado seu discurso oral.
4.
Variação dialetal
Ao tratar sobre o trabalho realizado com variações dialetais (apêndice
II), alguns dos professores relataram que nunca trabalharam e os que já
trabalharam com estas variações o fizeram mais no sentido de mudanças dialetais
de região para região do país.
Cagliare
(2007) mostra em seu livro situações, igual à pesquisada, em que a escola não
mostra a diferença que há entre a fala e a escrita. Ele ressalta que é
fundamental que o professor mostre para o aluno a variação existente nas
maneiras das pessoas falarem, pois cada um fala o dialeto usado em sua família.
Quando se escreve, não pode haver essa variação, pois se ela fosse aceita a
escrita seria muito confusa. Portanto professor deve ensinar que ao escrever
devemos respeitar a forma convencional (modo ortográfico) para facilitar a compreensão
de todos. Também afirma que:
Procedendo
assim, mudaria o enfoque e o aluno saberia que, assim como o dialeto de
prestigio, seu dialeto também tem uma gramática e, porque ele representa um
instrumento de promoção social e intelectual. E, para estudá-lo, não precisaria
nem desprezar nem abandonar seu dialeto. É muito mais verdadeiro e bonito
ensinar português assim do que através das regras de uma gramática normativa,
tal qual encontramos aos montes pelas livrarias e bancos de salas de aulas. (CAGLIARE,
2007, p.39)
Outra
idéia ressaltada pelo autor é do quanto é difícil estudar português para um
aluno que fala um dialeto estigmatizado pela sociedade, o autor compara que é
tão difícil quanto aprender uma nova língua. Também adverte que nada mais falso
que a escola considerar que “tudo comunica”, o papel da escola é fazer do
ensino de português uma maneira de compreensão da própria sociedade e que a
mesma espera linguisticamente de cada um.
Berberian
(2006) também faz uma reflexão, na qual lembra que apesar de perceber a
importância dos indivíduos da sociedade terem domínio da língua padrão, não se
justifica que a mesma seja preconceituosa com os falantes de outra forma de
manifestação da linguagem. Pois o que o ocorre socialmente é que aqueles que falam
o dialeto padrão têm acesso para compreender e intervir na realidade e os
falantes de outros dialetos ficam a margem da sociedade.
Cagliare
(2007) nos mostra o quanto as crianças têm desenvolvida a capacidade de relação
fala e escrita muito superior aos adultos. Com isso acabam pensando mais na
maneira que falam do que na ortografia das palavras. Por essa razão a escola
deve ser clara e “cientificamente correta”, pois ao estabelecer relação letra
som, poderá causar grandes dificuldades para seus alunos, os quais começam a se
julgar incapazes de escreverem, devido a sua escrita dialetal e as correções
recebidas pela professora. O caso fica pior em alunos mais pobres, que confiam
cegamente na escola, não tendo a esperteza de criticá-la e acabam se destruindo
educacionalmente.
Berberian
(2006) faz uma grande reflexão a respeito da diferenças que ocorrem entre a
fala e a escrita, e mostra que a criança não faz essa distinção, concordando e
citando Cagliare, mostrando que essa ação da criança é equivocadamente diagnosticada
como sinal de distúrbio. E que para evitar estes equívocos de avaliação os
professores devem reconhecer como desafios do processo de alfabetização em que
passam as crianças o fato de que a correspondência entre os sons da fala e a
escrita são muito complicados.
Como
foi apresentado até aqui é fundamental que nas escolas possamos trabalhar
analisando as variações dialetais com vistas a propiciar ao aluno o
entendimento da diferença existente entre a maneira de falar usando o dialeto
da comunidade local e o dialeto padrão. Também devemos levar os alunos a
perceberem que ao escreverem devem se apropriar do dialeto padrão. Com essa
atitude a escola estará conscientizando seus alunos e motivando-os para
aprendizagem do dialeto padrão e criando possibilidades de inserção na
sociedade.
5.
Leitura
Pude observar ao analisar os
dados da pesquisa que apesar de apontarem a existência de pessoas com hábito de
leitura, a maioria restringe-se a lerem de um a três tipos de textos, sendo
casos de leituras eventuais para tarefas que vão ser realizadas. Menos da
metade apresentam atividades de leituras mais intensas tendo quatro ou mais
itens apresentados.
Continuando
a análise dos dados do apêndice I, pude perceber que
apesar da maioria dos estudantes declararem ter o hábito de ler em casa, um
número significativo destes restringe esses atos à leitura de livros, e somente
poucos tem acesso a uma maior variedade de textos, conseguindo levar os atos de
leitura além das atividades escolares, levando o conhecimento da leitura e da
escrita para seu cotidiano.
Cagliare
(2007) nos diz que a escola deve ensinar seus alunos a lerem os diferentes
materiais, uma vez que a mesma cobra esse desenvolvimento e compreensão de
leitura em diversas áreas do conhecimento, mas se esquece que não se trata de
um desenvolvimento maturacional e sim de aprendizagem efetiva de leitura. O
mesmo explica que conforme o texto a ser lido exige atitudes e esforços diferenciados.
O autor afirma que a escola coloca o conteúdo de leitura em segundo plano, até
porque a mesma não sabe avaliar a leitura e sim a escrita.
Ele considera importante que a escola
proporcione desde as primeiras leituras em voz alta uma leitura expressiva.
Esse recurso auxiliará a criança a compreensão do texto e ajudará a mesma a não
ficar centrada na decifração do código. Mas para que essa atividade se efetive
é necessário que a escola oportunize tempo para o estudo e treinamento para
aluno se preparar para a leitura. Também devemos oferecer meios para que o
aluno ao ler realize uma ação tão espontânea quanto à fala, pois corre-se o
risco do mesmo adquirir péssimos hábitos de leitura como a soletração que será
um impedimento na compreensão textual.
Kleiman
(2004) concorda com o autor ao afirmar que a prática em sala de aula da leitura
em voz alta inibe o leitor no uso de estratégias de adivinhação da palavra no
processo da leitura. Esta prática somente deve acontecer após o aluno ler
silenciosamente o texto. A autora ainda afirma que nesta prática o professor
não percebe o quanto está pedindo para o aluno, pois para a leitura em voz alta
ele precisará prestar atenção na pronúncia das palavras, sinais de pontuação,
dialeto formal e tudo isso irá prejudicar sua compreensão, pois ao se esforçar
em tantos detalhes perderá o sentido do texto.
Os
professores na entrevista (apêndice II), declaram-se em sua maioria como leitores de
mais de cinco dos itens de tipos de leitura perguntados. Este dado da realidade pesquisado reforça o que nos
diz Ângela em suas palavras: “para formar leitores temos que ter paixão pela
leitura” (KLEIMAN, 2004, p.
15). Berberian (2006) concorda com esta
afirmação uma vez que diz “que é impossível ensinar a importância, o sentido e
o prazer da leitura e da escrita, se esta não é uma prática autentica que o adulto/mediador
tem com essa modalidade de linguagem”. (Berberian 2006, p.45)
Ao descreverem o processo de leitura (apêndice II), os professores o
fizeram descrevendo como a criança aprende a ler, citando algumas etapas deste
processo, não relataram como ocorre o processo do ato de ler.
Mas
um conhecimento que parece faltar aos docentes, encontramos no segundo capítulo
do livro de Kleiman (2004) que trata como se dá o processo cognitivo da leitura
e detalha como se dá esse processo desde a percepção do material escrito
transcrevo aqui uma parte deste processo nas palavras da autora:
O
processamento do objeto começa pelos olhos, que permitem a percepção do
material escrito. Esse material passa então a uma memória de trabalho que
organiza em unidades significativas. A memória de trabalho seria ajudada nesse
processo por uma memória intermediária que tornaria acessíveis, como num estado
de alerta, aqueles conhecimentos relevantes para a compreensão do texto em
questão, dentre todo o conhecimento que estaria organizado a memória de longo
prazo (Também chamada a nossa memória profunda). (KLEIMAN, P. 32)
Segundo
a autora a memória de trabalho tem a capacidade limitada a mais ou menos sete
unidades, ao mesmo tempo. Essas unidades para serem reconhecidas têm que ser
significativas, podem ser letras ou sílaba para leitores iniciantes ou orações
para leitores eficientes. Desta forma quanto maior for a unidade significativa
mais rápido ocorrerá a leitura e o leitor terá condições de encontrar
significado do texto lido. O leitor que lê silabicamente terá muitas
dificuldades em interpretar ou saber o que leu ao término desta.
Como atividades de leituras
realizadas em sala de aula mais apresentadas na pesquisa (apêndice II), foram
apresentadas hora do conto, leitura de letras de músicas, adivinhas, histórias
literárias, e de livros didáticos. Estas leituras são realizadas, de várias
maneiras, como individuais, em grupos, em voz alta, silenciosa, às vezes
destacando palavras do texto, ou usando fichas com palavras. Em sua maioria,
conforme resultado da pesquisa, as atividades são realizadas diariamente.
Kleiman
(2004), a partir de constatação em pesquisa, também faz reflexão quanto ao
método das aulas de leitura, nos quais as professoras usam quase como um
padrão: motivação do assunto, leitura silenciosa e em voz alta, leitura feita
pelo professor, elaboração de perguntas e produção de texto. Lembra que em
pesquisas realizadas recentemente constatam que é em conversas sobre aspectos
relevantes, após a leitura do texto é que leitores inexperientes compreendem
pontos que ficaram obscuros durante a leitura individual.
O
que me chamou atenção é o fato de a escola não estar conseguindo fazer os seus
alunos irem além das atividades por ela propostas, me parece que os alunos lêem
o que e quando a escola os obriga a ler, desta forma não estamos formando
leitores eficientes, que levem para seu dia-a-dia as aprendizagens conquistadas
na escola. É fundamental que mudemos este quadro, acredito que se trabalharmos
mais com fluência na leitura, diversidade de textos, fornecendo instrumentos
para que nossos alunos consigam se apropriarem dos textos lidos, dessa maneira,
conseguiremos um leitor mais ativo. Mas para isso é necessário dedicarmos mais
tempo em sala de aula com atividades de leitura.
6.
Conhecimentos
linguísticos
Sobre o conhecimento linguístico
(apêndice II), alguns professores não
responderam, outros responderam que é importante conhecer a realidade do aluno,
outros colocaram a leitura e interpretação de textos e compreensão da escrita
dos alunos. Os docentes, em sua maioria, declararam ditar soletradamente as
palavras ao realizarem um ditado.
Cagliare
(2007) questiona o conhecimento dos professores, principalmente o conhecimento lingüístico
que os professores possuem assim como a avaliação realizada na escola uma vez
que não avalia o caminho percorrido pelo aluno e sim o ponto de chegada de
todos. Ele afirma que: “O professor de português desde a alfabetização até o
último ano escolar deve ter informações desse tipo do contrário não poderá
realizar sua tarefa com competência e precisão. Quem lida com o ensino de
línguas tem que saber lingüística”. (CAGLIARE, 2007, p. 39)
Outra
questão levantada por Cagliare (2007) é ao respeito da pronuncia soletrada das
professoras ao fazerem um ditado, pois ao ditar as palavras soletradas as
professoras sem perceber mudam a pronúncia das palavras estabelecendo uma
confusão nas cabeças das crianças. Essa ação é muito comum no período de
alfabetização, justamente neste período no qual as crianças vão aprender a
escrever observando através do ouvido os sons da língua. Portanto é
indispensável o professor buscar as explicações corretas para a fala e a
ortografia objetivando não confundir seus alunos.
Como
mostrou a pesquisa o nosso conhecimento, nosso porque me incluo entre os
docentes, sobre lingüística é pobre, alguns professores nem conseguiram
responder, e o que fazer? Muitas vezes chega-se a faculdade sem este
conhecimento, e ao sair pouco se sabe. Como professores, precisamos nos
conscientizar desta lacuna em nossa formação e buscar conhecimento, para que
possamos melhorar nosso fazer pedagógico.
7.
Compreensão de
textos
Ao responderem sobre a
compreensão de textos (apêndice I), embora os alunos em sua maioria se
declararem compreender claramente os mesmos, quase todos apontaram algumas
dificuldades que encontram diante de alguns textos, como: extensão, existência
de vocabulário difícil, compreensão de alguns gêneros de textos entre eles:
literários, poesias e jornalísticos. Também apontaram textos de conteúdos como
história e ciências. Ao tratarem dos tipos de textos trabalhados,
os professores citaram: didáticos, gibis, recortes de jornal, letras de
músicas, poesias, parlendas, fábulas, contos de fadas, receitas, trava-línguas,
informativos, adivinhas e outros.
Kleiman
(2004) faz uma análise de textos usados em livros didáticos mostrando o quanto
podem ser aumentada a complexidade de textos que usam estruturas sintáticas
complexas. Ela também adverte que para se compreender um texto escrito é necessário
que durante a leitura identifiquemos pronomes e nomes que estão se referindo a
elementos já citados no texto em que o autor não quer repetir.
Cagliare
(2007) questiona a maneira de a escola realizar a interpretação de textos ao
propor após cada leitura um questionário, com perguntas óbvias. Kleimam (2004) faz
a mesma crítica e acrescenta que nas interpretações as escolas pedem a opinião
do leitor sem solicitar antes a opinião do autor, assim o aluno consegue
realizara questão sem maiores aprofundamentos na leitura e compreensão do
texto. Como sugestão para interpretação de textos o autor propõe que se peça
aos alunos que escrevam o texto com suas palavras, ou que se faça uma discussão
sobre o assunto do texto após a leitura.
Kleiman,
(2004) sugere o trabalho com itens do texto que o professor perceba, após boa
leitura e análise do mesmo, quais serão pontos de dificuldades de compreensão
para os alunos e também o trabalho com aumento do vocabulário das crianças. Esse
trabalho de aumento do vocabulário, deverá ser feito de duas formas buscando
através do dicionário o significado da palavra, quando esse for essencial pra
compreensão do texto. Ou através de “estratégias de inferência lexical”, quando
o significado aproximado da palavra é suficiente para a compreensão do texto,
esse trabalho é feito oportunizando ações que levem a criança conseguir
perceber através do contexto das palavras seu significado, assim, a partir
destas ações vá refinando seu vocabulário. Kleiman (2004) explica
que para ensinar um aluno a analisar o contexto, buscando o significado de uma
palavra desconhecida, implica em ensinar o mesmo a fazer uma leitura não
linear, pois o aluno deve continuar a leitura para buscar o significado da
palavra, às vezes até precisa a releitura do texto para melhor entendimento.
A autora aprofunda seu trabalho, mostrando
a importância de trabalhar habilidades de perceber a estrutura do texto, isto
é, seu esqueleto, e a perceber intenção do autor, é mais íntimo precisa uma
maior interação para atribuir uma intenção ao autor do texto. Se ao aluno conseguir perceber a estrutura
linguística que dá sustentação as intenções do autor ele poderá ter uma leitura
mais eficiente e crítica dos textos lidos. Ela nos mostra que para
o aluno conseguir identificar a estrutura do texto ele precisará compreender o
texto observando dois aspectos, a construção do significado, a qual diz
respeito ao assunto do texto e a construção da armação do texto a qual está
relacionada ao gênero do texto. Como
esse trabalho exige do leitor grande abstração, pois a criança precisa
relacionar o todo do texto a partir das partes, a autora sugere que trabalhemos
com as crianças textos simples.
Para
trabalharmos a compreensão de textos precisamos, desenvolver a fluência na
leitura. Mas para este início do trabalho, precisamos oferecer vários tipos de
textos e ajudarmos os alunos a analisar tanto para que servem quanto sua estrutura, para que o aluno consiga fazer
predições sobre cada uma deles. Também é fundamental que propiciemos através de
diferentes leituras o aumento de vocabulário, não de forma fragmentada, mas com
atividades que levem o aluno a incorporar novos vocábulos levando-o a um
enriquecimento de novas palavras e tornando-o um leitor mais eficiente.
8.
Escritas
espontâneas
Quanto à escrita espontânea todos
os docentes relataram que propõem aos alunos essa atividade desde diariamente,
até ocasionalmente, quando vai propor um assunto diferente. A tarefa é proposta
a partir de passeios realizados, recortes de jornal, dinâmicas realizadas,
desenhos ou assunto do interesse dos alunos. Ao falarem sobre reescrita de textos
alguns nunca propuseram, outros relataram que propunham reescritas de outros
finais de textos apresentados. Na pesquisa pude
perceber a utilização da escrita no dia a dia das famílias, na qual quatorze
por cento não costumam escrever, dos que responderam que tem o hábito de
escrever a maioria costuma escrever um dos itens, geralmente listas de compras
ou recados.
Berberian
(2006) considera que escritas espontâneas são momentos privilegiados de manipulação
da linguagem, e que neles podemos analisar a relação existente entre o sujeito
e a linguagem. Ela sugere que as produções sejam feitas a partir de discussões
e pesquisas para responderem as questões relativas ao projeto estudado.
Cagliare
(2007) afirma que o professor deve olhar o texto produzido pelo aluno em si,
devendo usar o texto como fonte de informação para verificar o desenvolvimento
dos seus alunos e as dificuldades apresentadas. A partir daí o professor fará um
planejamento de atividades futuras buscando melhorar o desempenho de seus alunos.
O autor sugere que o professor deve propor as crianças várias reescritas para
seu texto sempre oportunizando levantamento de questões que levem a uma melhora
em seu texto. Em seu livro ele mostra uma série de produções infantis, e após
faz uma reflexão a cerca dos erros cometidos nos textos mostrando o quanto
estes estão vinculados com a maneira das crianças falarem e, ressalta que em
suas produções os pequenos mais acertam do que erram.
Temos que ter claro que
apesar de ser importante trabalhar a escrita espontânea da criança, devemos ter
claro que pouco adianta se esta servir apenas para corrigirmos e darmos uma
nota avaliando o desempenho de nosso aluno. É preciso que nos conscientizemos
que esta escrita deve servir de material para trabalharmos a reescrita. Assim
dentro do contexto do texto escrito poderemos analisar e refletir todos os
erros encontrados tanto os que envolvem a ortografia, ou a semântica ou a
sintaxe e reconstruir o texto com nossos alunos.
9. Considerações finais
O objetivo principal
neste trabalho foi aprofundar o conhecimento sobre o desenvolvimento das
capacidades de leitura e escrita em alunos que já dominam o código, procurando
caminhos que apontem para realização de atividades de leitura e escrita com
vistas a tornar o indivíduo letrado. Pudemos observar na realização deste, que na
realidade das crianças há poucos exemplos de atos de leitura e escrita, o que
acaba dificultando a inserção dos alunos na sociedade, e por isso, exigindo
mais do professor. E corroborando com a manutenção desta realidade encontramos
o despreparo dos docentes principalmente quanto aos conhecimentos linguísticos.
Com esse estudo podemos perceber a importância de propormos atividades
para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, levando o aluno a perceber
as diferenças entre as mesmas, e seu devido emprego de acordo com as exigências
do contexto. Também vimos que é fundamental que o professor trabalhe as
diferenças dialetais, tendo o cuidado de não desvalorizar o dialeto falado pelos
alunos, mas com vistas e fazê-lo perceber a importância da utilização do
dialeto padrão principalmente na escrita, uma vez que a sociedade faz a
exigência deste conhecimento para inserção dos indivíduos.
Também mostrou o quanto é imprescindível trabalharmos mais com a leitura,
em sala de aula, fornecendo meios para que consigam uma leitura fluente, pois
desta forma estaremos oferecendo ferramentas uma maior compreensão do que lêem.
Além disto, faz-se necessário que oportunizemos uma enorme variação de tipos e
gêneros de textos, pois a leitura eficiente exigem que além do conhecimentos da
decifração do código é preciso que o aluno conheça a estrutura do texto, o que
o ajudará a fazer predições. Outro recurso pouco usado, mas que ajudará nossos
alunos é a reescrita de textos, na qual os alunos depois de escreverem um texto
espontâneo o reescrevem a partir de questionamentos feitos pelo docente.
Concluindo, com vistas a mudar a sociedade, temos que buscar estratégias
e conhecimentos para conseguirmos fazer de nossos alunos cidadãos com condições
de atuar e transformar o mundo em que vivem. Não podemos ficar pondo a culpa na
realidade que encontramos, precisamos buscar conhecimentos para modificá-la.
10.
Referências
<http://www.ibope.com.br/ipm/inaf_dez07.pdf
>acessado em 4/06/2009.
BERBERIAN, Ana
Paula. Psicogênese da linguagem oral e escrita. Curitiba: IESD, 2006, p. 116.
CACLIARI,
Luiz Carlos. Alfabetização &
lingüística. São Paulo: Scipione, 2007, p. 191.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática;
10ª edição, campina São Paulo: Pontes, 2004.
MINAYO, Maria
Cecília de Souza (Org.). Pesquisa
Social: teoria, método e Criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1998, p. 80.
Questionários realizados com os
alunos
1. Idade:
___________
2. Série:
__________________
3.
Em sua casa alguma pessoa tem o hábito de
ler? (
)sim. ( )não.
Se
respondeu sim, o que esta (s) pessoa (s) costuma ler?(
)Revistas.
( )Jornais.
( )livros.
( )cartas.
( )bilhetes.
( )receitas.
( )materiais
na internet.
( )outros
__________________.
4.
Em sua casa os adultos têm o costume de
escrever? ( )sim.
( )não .
Se
respondeu sim, o que esta (s) pessoa (s) costuma escrever?
( )Lista de compras.
( )Cartas ou cartões.
( )Histórias.
( )Recados.
( )Poesias.
( )Na internet
em chats,e-mails, ...
( )outros ___________________.
5.
Você tem o hábito de ler em casa? ( )sim.
( )não.
Se respondeu sim, o que você costuma ler?
( )Revistas.
( )Jornais.
( )livros.
( )cartas.
( )bilhetes.
( )receitas.
( )materiais
na internet.
( )outros
__________________.
6.
Quando você lê um texto, você geralmente:
( )Consegue entender claramente o texto.
( )Tem alguma dificuldade em compreender o
texto.
( )Tem muita dificuldade em entender os
textos.
7. Quais
os tipos de textos que você considera mais difícil de
compreender?_________________________________________________________________________________________________________________
Questionário realizado com os
professores com professores
1.
Há quanto tempo trabalha com aluno? _____________________
2.
Você costuma fazer leituras? ( )sim.
( )não .
3.
Se respondeu sim, o que esta (s) pessoa
(s) costuma ler?
(
)Revistas.
(
)Jornais.
(
)Livros.
(
)Cartas.
(
)Bilhetes.
(
)Receitas.
(
)Materiais na internet.
( )Outros ____________.
4.
Ao trabalhar com leitura em sala de aula,
que atividades costumas fazer?
5.
Com que intervalo de tempo trabalhas a
leitura?
6.
Em sua opinião existem diferenças entre
linguagem oral e escrita?
7.
Como se dá o processo de leitura?
8.
O que você considera importante que um
professor saiba do conhecimento linguístico?
9.
Você já trabalhou mostrando as variações
dialetais com seus alunos? Como foi?
10.
Ao realizar um ditado você dita as
palavras soletradamente?
(
)sim. ( )não .
11.
Você propõe aos seus alunos escritas
espontâneas? Como é feita esta produção?
12.
Com que intervalo de tempo?
13.
Você já trabalhou com reescrita dos
textos? Como é feito este trabalho?
14.
Quais os tipos de textos que você costuma
trabalhar com seus alunos?
15.
Você trabalha com o desenvolvimento da
linguagem oral? De que forma?
16.
Com que intervalo de tempo?
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